Художественный журнал
изд. 2003

Академии и фабрики художественного воспитания в США

Ольга Копёнкина
Как известно, впервые художники национального масштаба появились в Америке только в ХХ веке – через пять столетий после того, как этот континент был открыт. И это, в принципе, вполне логично: традиционных художественных школ и академий искусств до определенного времени в стране абстрактного экспрессионизма и прогрессирующего модернизма вообще не существовало, да и сейчас их не так уж много (1). До ХХ века практиковались только специальные тренировочные программы по рисованию и черчению, которые выпускали специалистов, используемых в промышленности и технических специальностях. Иногда это даже входило в обязательный курс школьных программ. В 1870 году, например, под давлением администраций местных фабрик и производственных предприятий в Массачусетсе был принят закон, обязывающий ввести курс по рисованию в государственных школах и инструктаж в "промышленном и механическом рисунке" для учащихся пятнадцати лет. Благодаря упору на стандартизированное обучение ремеслам и нуждам технических школ, на свет производилось огромное количество коммерческих художников, чертежников, дизайнеров для индустрии, а школы искусств быстро и эффективно тренировали преподавателей подобных технических программ.

Первым свидетельством интереса американцев к проблемам художественного образования стала возникшая в 1912 году Ассоциация художественных колледжей, отпочковавшаяся от отделения Западного рисунка федерального Университета художественного инструктирования (University Art Instruction) и Ассоциации ручных ремесел (Association of Manual Training), объединяющей учителей рисования и черчения, готовивших специалистов для работы на промышленных предприятиях. Эта Ассоциация, кстати, существует до сих пор. В знаменитом памфлете 1917 года президент Ассоциации Джон Пикард, историк искусств из университета Миссури, призвал аудиторию и художников объединиться в борьбе с "нашим общим врагом – коммерцией" и отделить искусство от практических задач производства. В то время как весь европейский художественный мир пытался вывести "оторванные от народа" изящные искусства из затхлых классов академий и музеев в повседневную реальность, американское народное образование искало пути включения студийных программ по искусству в программы высших школ и нахождения места искусства в пантеоне наук. Хотя еще в конце XIX в. такие университеты, как Коламбия, Корнелл, Гарвард, Принстон и Йель, предлагали программы по изобразительному искусству (в основном, исторические курсы) в рамках своих высших школ, так же как и научные базы для независимых проектов и диссертаций для преподавателей соответствующих дисциплин, тем не менее проблемы образования художников остро стояли на повестке дня. "В нашей Ассоциации, – писал Пикард, – будут объединены в единое целое художественная школа, техническое училище и общеобразовательные дисциплины. Среди нас есть живописец, скульптор и архитектор, лектор, критик и историк". Памфлет Пикарда уже тогда подчеркнул определившиеся противоречия этой системы, а именно: между программами по искусству и практическим образованием художников. Тем не менее Пикарда поддержали, и множество программ – от исследовательских в университетах, технических в колледжах искусств до частных художественных школ и летних университетов – стали предлагать образование для художников, соединяющее историю искусства, философию и практическую тренировку.

Нужда в более глубоком академическом образовании вызывала к жизни тип школы, соединяющий практическое обучение с необходимым количеством знаний в области общей эстетики, философии и истории искусства. Сейчас можно выделить три существующих модели художественного образования в США: так называемый "либерал арт колледж" (college of liberal art), профессиональные школы, основанные на программах университетов (как Школа визуальных искусств на базе университета Нью-Йорка), и исследовательские университеты. "Либерал арт колледж", пожалуй, есть главное идеологическое звено в системе американского художественного образования – обучение здесь требовало наличия более широкого спектра предлагаемых предметов, чем только лишь специализированных глубин профессиональной подготовки, что в конечном счете должно было воспитывать способность к пониманию дисциплин в их синтезе, тренировке некоего художнического взгляда, особой проницательности, основанной на визуальном опыте. Визуальное ведь есть эквивалент синтезу, понятию, пониманию. Отдельное преподавание в живописи, рисунке, моделировании или дизайне объявлялось невозможным, и ни один колледж не мог аттестовать по этим дисциплинам, если они не преподавались в рамках соответствующих исторических дискурсов. С одной стороны, искусство должно было стать "либеральным", т. е. освободиться от коммерческого спроса и встать на твердую основу академических дисциплин и эстетического воспитания. Кроме того, оно также должно было освободиться от студийного и всякого рода кратковременного, случайного, индивидуального обучения, что и заявлялось в некоторых меморандумах и политике отдельных институтов и колледжей искусств. Однако если бы так происходило на практике, то это противоречило бы демократическому духу американского образования. Не случайно именно в области "студийного" образования и развивались новаторские образовательные программы в первой половине ХХ века. Отдельные преподаватели как престижных университетов вроде Гарварда, так и небольших школ "мидвеста" предлагали свои студийные программы как разновидность курсов по общей культуре и эстетике, и через них эти практики предлагались в качестве стандарта для всех школ "либеральных искусств" середины столетия. Известно, например, что летняя школа Блэк Маунтен Колледж в Северной Каролине, организованная на основе педагогических экспериментов Баухауза немецким живописцем Йозефом Альберсом, повлияла на формирование неодадаистской концепции Роберта Раушенберга и в 1950-х стала тем местом, где родился союз экспериментаторов Раушенберга, Кейджа и Каннингэма.

Однако примеры подобного плодотворного педагогического экспериментаторства в Америке остаются скорее исключением, нежели общей практикой. Разделение между программами по искусству и практическим образованием художников в Америке наблюдалось в течение всего столетия. Что должно доминировать: практика или теория, профессионализация искусства или общая художественная культура? Эти вопросы до сих пор остаются неразрешенными, и попытки провести черту между теми, кто "изучает" искусство, и теми, кто его "делает", порождают стандартизированные модели художественного образования, обязательные во всех частях Америки и никак не отвечающие запросам реальной жизни. Примером подобного стандартизированного подхода стало наличие традиционных исторических курсов в программах для художников как обязательное условие принадлежности всех школ искусств к пресловутой Ассоциации художественных колледжей (CAA), что, соответственно, дает доступ ко всем государственным фондам и источникам частного спонсирования.

Удивительно, но стандартизированная философия американского художественного колледжа на самом деле была заимствована из практики Баухауза. Сформулирована она была еще Гропиусом в 1923 году в его "Теории и организации Баухауза": "Художник дискредитирован в результате фатальной и высокомерной ошибки... заключающейся в признании того, что искусство – это профессия, которой можно обучиться. Учеба в школе сама по себе никогда не производит искусства! Является ли конечный продукт любительством или произведением искусства, зависит от таланта индивидуума, который создает его. Этому качеству невозможно научиться. С другой стороны, можно обучиться сноровке, определенным умениям и знанию, которое и есть необходимая основа всякого творческого труда, как рабочего, так и художника". Для Гропиуса предложение технического образования не совпадает с задачами образования художника, и здесь совершенно не ясно, в чем же, он считает, заключается это образование. Заключительная стадия, когда объект становится искусством, а изготовитель этого объекта – художником, происходит уже за пределами школы. В результате школы, отвечающие модели Гропиуса, популярной, в основном в 30-х и 40-х годах, в США, как правило, выпускали художников с навыками дизайнеров, в то время как практические программы для дизайнеров многое заимствовали из академической системы образования художников.

И тем не менее существуют удачные прецеденты школ довоенного периода, предлагавших отличную от современной стратегию "производства" художника, когда техническое образование является неотъемлемым элементом системы обучения, никак не выделяющей художников из толпы других "производителей". Интересно, что в определенный исторический период в Америке такая модель была подхвачена левыми политическими движениями и превращена в некий образец художника-пролетария, занятого трудовым воспитанием молодого поколения (2). В 1930-40-х годах – времени, которое принято называть ренессансом монументального искусства в Америке, который, в свою очередь, во многом обязан мексиканским художникам Ороско, Ривере и Сикейросу, появился феномен "художник-в-резиденции", который явился прогрессивным шагом в системе художественного образования в Америке и связан с приездом в Америку упомянутых мексиканских художников. Большинство монументальных росписей, сделанных этими художниками в 30-х годах, были заказом художественных школ (Хосе Клементе Ороско создал свою первую роспись "Прометей" в Помона Колледже, Диего Ривера – в Калифорнийской школе искусств в Сан-Франциско.) Суть понятия "художника-в-резиденции" заключалась в том, что художник жил в кампусе школы во время работы над фреской, вовлекая студентов в свою работу, давая возможность получить академический "кредит" за участие в создании росписи. Обучение, таким образом, осуществлялось непосредственно в процессе совместной работы с преподавателем, и потому влияние этих художников было огромным. В 1931 году Диего Ривера вместе со студентами Калифорнийской школы искусств сделал свою знаменитую роспись "Работа над фреской "Показывая строительство города", которая сейчас украшает галерею Художественного института в Сан-Франциско. Художник изобразил самого себя в окружении студентов школы сидящим спиной к зрителю на строительных лесах перед настенной живописью со сценами, посвященными индустриальному развитию Сан-Франциско. Фактически, демонстрируя зад патронам школы и прочей публике, Ривера заявил о консолидации художника-учителя и студентов в работе над произведением и демонстративной независимости так называемого "паблик"-арт от "отцов", среди которых были в основном банкиры и промышленники – основные заказчики монументально-пропагандистского искусства в Америке 1920-30-х и спонсоры калифорнийских художественных школ. Фреска, таким образом, стала формой искусства, удовлетворившей полярные идеологии в области художественного просвещения Америки: защитников академического образования с их идеей произведения искусства как конечного продукта художественного образования и защитников практической тренировки художников с их верой в возможность просвещения художника только через участие в самом процессе.

Художественная школа эпохи модернизма постепенно избавлялась от студийного изоляционизма и, следовательно, от необходимости обучения художника практическим навыкам. Современные американские школы скорее строят обучение на основе новых социальных моделей, пришедших на смену старым стереотипам (студийно-богемному или академическому). Современный художник – фигура интерактивная, участвующая в социальном обмене, втянутая в систему коммерческих отношений. Известно, что выпускники художественной школы Йеля явлются наиболее приспособленными к этим отношениям, т. к. их преподаватели, активно функционирующие в художественном мире, уже в процессе обучения прививают им отношение к искусству как к бизнесу. Примеры тому – Мэтью Барни, который, еще будучи студентом Йеля, был уже известен среди нью-йоркских дилеров благодаря связям своего преподавателя Майкла Риса, или студенты мастерской известного фотографа-сюрреалиста Грегори Крюдсона, имеющие выставки в престижных галереях, один к одному похожие на работы их учителя.

На изменение представления о социальной модели художника, действительно, влияет изменение статуса и престижа преподавателя школы. Фигура учителя в американских художественных школах всегда имела неясный статус. До 60-х годов учитель-художник был объектом насмешек: это, как правило, те, чья карьера не состоялась, что и заставило их идти в образование, обеспечивающее источник заработка. В 60-х укрепилась модель "приглашенный художник", которая отличалась от практики "художник-в-резиденции", спорадически присутствовавшей в Америке в 30-х и 40-х годах (в основном, благодаря массовой эмиграции известных имен из оккупированной Европы). Приглашенные на преподавание художники становились воплощением образцовой социальной модели: успешные, обласканные коллекционерами и дилерами мэтры, которых считают за честь иметь престижные, богатые школы. Вместе с тем идея приглашения заметных художников несла в себе идеологический аспект: так осуществлялась связь школы с внешним миром, профессиональным художественным сообществом, на которое высшая школа ссылалась как на "национальное". Приглашенные художники избираются администрацией школы на основании рейтингов национальных или международных журналов и каталогов – "Флэш Арт" или "Арт ин Америка", – и все, о чем говорится студентам, говорится на языке тех самых журналов, одобренном обществом и аудиторией. Приглашенный художник – это модель того, каким художник должен быть. В современных школах на семинарах, посвященных обсуждению моделей художника, студентам предлагается провести исследование на тему "мой любимый пример художника" и "отрицательный пример художника": студенты должны осознать себя принадлежащими к определенному типу художника, отождествляющими себя с тем или иным существующим "героем". Таким образом, студент, обучающийся, например, на скульптора, вовсе не обязан изучать в школе, как делать гипсовую форму и способы отливки в различных материалах. Эти навыки предлагаются в необязательных классах, которые он может взять, если хочет, по мере необходимости. Современный студент учится, скорее, управлять своей собственной карьерой, получая задания от разработки дизайна визитных карточек, персональных каталогов и портфолио до обучения стилям поведения на открытиях выставок, которые в некоторых школах даже инсценируются на семинарах (3). Суть современного образования заключается в том, что практические навыки не являются больше центральными; главное – научиться мыслить, но не внутри традиции материального производства, а скорее в соотнесении с ней, за ее пределами. Современные школы стараются ответить на вопрос: что значит быть художником вообще – в социальном, политическом и философском смыслах? В частности, в области новых видов искусства, производных от новых информационных и коммуникационных технологий, предлагающих "нематериальный" способ создания произведения (4).

Освобожденная от старых моделей профессионализации, манипулируемая современным рынком и подчиненная социальному заказу на определенную "модель" американская художественная школа до сих пор сохраняет наивную отстраненность от современных дебатов и таких проявлений активности художников, которые всегда, в конечном счете, препятствуют субъективизации искусства и выступают за его интеграцию в политическую и социальную реальность. Субъективность художника-автора до сих пор остается в центре внимания современных моделей художественного образования, сохраняя вечную напряженность между вопросами: "Что должен делать я?" и "Что должен делать художник?".

ПРИМЕЧАНИЯ

(1) В ХХ в. в США появились только три академии искусств: в Нью-Йорке, Кранбруке (штат Мичиган) и Гонолулу (Гавайи), и только одна из них – Нью-Йоркская академия искусств – ставит перед собой задачу тренировать художников классического образца.

(2) О степени распространенности идеи равенства между искусством и физическим трудом, между художественным творчеством и индустриальным производством в 1930-х годах свидетельствует тот факт, что такие художнические организации, как Гильдия скульпторов и Гильдия художников-монументалистов, были филиалами Американской федерации труда.

(3) Интересно, что подобная практика присутствует и в программах обучения кураторов современного искусства, появившихся в 90-х годах: в программе Бард колледжа, например, была попытка включить класс "Посещение студии художников", где студентам предлагался тренинг соответствующих моделей поведения кураторов в студии художника. Курс вскоре был отменен из-за своей очевидной ненужности.

(4) Даже такая институция, как Нью-Йоркская академия искусств (одна из самых консервативных школ, направленных на сохранение традиций реалистического изображения), в феврале этого года проводила семинар на тему "Идентичность художника в эпоху дигитального искусства".

Ольга Копёнкина
Родилась в Минске. Критик и куратор. Работала в Национальном художественном музее Республики Беларусь. С 1994 по 1998 год являлась куратором галереи "Шестая линия".
В настоящее время живет в Нью-Йорке.
Художественный журнал

© 2005—2007, "Художественный журнал", все права защищены. Дизайн сайта — Сергей Корниенко.
Использование материалов возможно только с разрешения редакции.
Разработка и сопровождение — GiF.Ru. Редактор сетевой версии журнала — Валерий Леденёв.
Сайт работает на технологии Q-Portal